Сайт учителя русского языка, литературы и МХК

Вахрамеева Вячеслава Вячеславовича

                          «Урок-диалог как одно из средств формирования  

                         личностного восприятия литературного произведения»

О сложности преподавания литературы в старших классах сказано уже достаточно много: и о перегруженности учащихся, и об обилии изданий (чаще всего чрезвычайно низкого качества) с кратким пересказом классический произведений, с готовыми ответами, «золотыми» сочинениями, и о пресловутом Интернете. Казалось бы, это - в определенной мере - благо: жизнь старшеклассника облегчается, хорошо всем: ученику, издателю (поставщику), даже учителю (что-то все-таки напишут, что-то все-таки узнают). Но вот именно - что-то.

Однако я не открываю Америки для учителей - словесников: все это чрезвычайно опасные вещи, бьющие бумерангом не только по преподаванию литературы, но и других предметов. В наших детях воспитывается умение развлекаться, отдыхать, искать легкие деньги, а вот умение думать, трудиться, выращивать душу обществом, политиками (в том числе и от образования), СМИ, кажется, исключено из жизни напрочь.

Если наши дети и читают, то и здесь идут по пути клише, готовых вариантов, привыкая исповедовать принцип: сдал-забыл. Так, действительно, легче... А бумеранг вернется ведь - у него тоже свой принцип наименьшего сопротивления.

Проблема, повторяю, конечно же, возникла не сегодня, и не вчера мы задумались о путях выхода из ситуации, созданной - так видится из школы - сознательно и системно. И предлагая - каждый свои, но близкие - рецепты спасения, мы боремся с этой системой, и нам трудно. А не бороться не можем: мы, учителя, так созданы, мы воистину служащие. И потом - это так по-русски: наша святая и наивная вера в силу слова, в силу личности и таланта учителя!

Да, мы росли в другую эпоху, где именно книга была главным источником информации для души и ума, да, наши дети - другие. Но сегодня, сводя преподавание литературы как раз к чистой информативности, не теряем ли мы себя как носителей русской культуры, не становимся ли народом без индивидуальности, народом ли вообще? Что можем делать? Как вернуть ребят к книге? Как суметь, чтобы дети хотя бы не забыли про нее? Как - это уже серьезнее - «приохотить» школьника к внимательному чтению? Уроки жизни? Человековедение? Да. А на практике? Ведь им уже все рассказано, клише предложено, ориентиры расставлены - списывай! А интереса к вопросам нет, значит, и к литературе нет. С чего начинается интерес? На мой взгляд, с того, что в литературоведении называется остранением. С того, что на самые привычные, казалось бы, не вызывающие сомнения вещи я предлагаю ребятам взглянуть с непривычной, порой парадоксальной стороны. Обычная система уроков: знакомство с личностью писателя погружение в произведение, знакомство с позицией критиков... И урок-диалог, урок-взрыв, когда ломается уже формируемый или сформировавшийся стереотип взгляда, мнение, позиции. Чаще всего именно после таких уроков старшеклассник вновь берет книгу в руки; отсиживавшийся, списавший, занявший чужие мысли, - читает ее.

Так и появилось стремление отойти от еще существующего взгляда на урок литературы как отработанную систему школьных вопросов и заданий, предполагающих стандартные ответы. К счастью, все больше учителей литературы стараются найти свои пути литературного образования школьников.

Теперь уже могу сказать и я, что сложился собственный подход к преподаванию литературы, который может быть определен как система - комбинаторная, представляющая сочетание уже известных методов преподавания и их творческий видоизменений, создание положительной мотивации при помощи эмоционального воздействия на чувства и духовный мир школьника.

В чем я вижу новизну? В применении нетрадиционных приемов и форм организации урока. Основным же принципом преподавания литературы, на мой взгляд, является установка на проблему, не имеющую конечного решения.

Продумывая уроки литературы, я, как и сотни моих коллег, ставлю цели и задачи, которые звучат традиционно:

- обогащение духовного мира школьника;

формирование личностной оценки произведений художественной литературы и явлений жизни;

- переход от монологического обучения к диалогическому, позволяющему ребенку стать полноправным собеседником взрослого;

- развитие воображения и творческой активности школьников;

обращение к «вечным проблемам» мирового литературного процесса;

- развитие умения видеть литературу не как ряд изолированных произведений,

а как комплекс, систему с внутренней художественно-философской связью;

- формирование навыков аналитической работы с текстом.

И этот перечень задач можно продолжать до бесконечности. Но давайте вглядимся в своих учеников. Что на уроке им особенно интересно, когда загораются их глаза и появляется эта самая «творческая активность»?

Мой опыт подсказал мне, что формированию интереса и личностного восприятия литературного произведения способствуют:

- выдвижение в качестве предмета обучения проблем, не имеющих

однозначного решения;

      -акцентирование внимания на проблемах, интересующих, в первую очередь, самого учащегося;

            - предоставление учащимися возможности творческого самовыражения на уроке литературы (т.е. проведение процесса «совершенствования мысли в слове» -Л.С. Выготский).

Традиционный урок, по моему убеждению, не позволяет отойти от шаблона, сковывает и учителя, и ученика.

Наиболее продуктивной формой обучения в моей практике стал урок-диалог. (Такая форма обучения достаточно трудоемка доя учителя, поскольку требует больших затрат времени и сил на отбор материала и продумывание творческих заданий, а также оказание помощи ученикам в их выполнении. Ведь школьные библиотеки не располагают достаточным количеством дополнительных материалов, справочной и специальной литературой. Нет, к сожалению, настоящего доступа к множительной технике.)

      Особенности урока-диалога.

В основе урока-диалога лежат идеи теории сотрудничества и диалога культур. Урок рассматривается как:

- диалог различных культур и литератур в решении «вечных вопросов»

человечества;

- диалог учителя и ученика в качестве равных собеседников;

- внутренний диалог ученика-мыслителя с самим собой (взгляд на проблему с точки зрения современника).

Цели урока-диалога:

1. Формирование нетрадиционного взгляда на изучаемые литературные проблемы.

2. Развитие:

- аналитического мышления учащихся (в постановке проблемы и путях ее решения);

- творческих способностей;

- речевой культуры;

интереса к литературе (в том числе как учебному предмету).

3. Воспитание творческой, инициативной личности.

           Структура урока-диалога.

1. Вводное слово (создание ситуации общения равных собеседников).

2. Опережающее домашнее задание (установка на проблему).

3. Постановка проблемы.

4. Работа в группах (свободный обмен мнениями).

5. Итог.

6. Контрольное (творческое) домашнее задание (выход на контрольные задания или

свободную творческую работу).

P.S.

Последовательность элементов может меняться, использование всех структурных элементов на каждом уроке не является обязательным.

Формы организации урока-диалога.

Помимо традиционных форм (зачет, семинарское занятие, беседа), используется следующие формы организации урока:

1.      «Защита диссертации» (учащийся заранее получает тему

«диссертации», готовит ее, защищает на уроке. Привлекаются оппоненты и рецензенты из числа школьников из различных групп. Тема работы призвана «взорвать» стереотип восприятия личности писателя (поэта) или стереотип мышления по поводу той или иной проблемы).

2.      Создание и защита суперобложки к рассматриваемому произведению (или его частям).

3.      «Включение» проблематики произведения в контекст мирового

литературного процесса. Так, урок-диалог «Неподвижно лишь солнце Любви» касается проблемы интерпретации одной из вечных тем средневековой литературой («Тристан и Изольда»), литературой русского зарубежья (И. Бунин «Холодная осень») и современной литературой России (Ю. Поляков «Апофегей»).

Предлагаемый в данном сборнике урок «Поэт чужого неба» связывает творчество Гумилева и Гогена, позволяя по-новому взглянуть на русского поэта, понять, в чем же был его путь и куда должен был привести и самого Гумилева, и его читателей.

«Защита диссертации» как одна из форм организации урока-диалога.

Технология:

1. В подготовке участвуют: «диссертант», оппонент, рецензент (как правило, 3 человека).

2. Тема «диссертации» дается заранее, до проведения урока-диалога (приблизительно за неделю-две).

3. Тема нарочито утрированно показывает ту или иную сторону творчества рассматриваемого писателя или поэта, например, «Некрасов - поэт немногих сильных строк» или «Конъюнктурный Тургенев.

4. Оппонент, рецензент и учитель знакомятся с «диссертацией» заранее. Оппонент обязан выстроить систему доказательств, оспаривающих основные положения «диссертации», тем самым, углубляя проблемную ситуацию на уроке.

5. Функции участников в данном случае не являются постоянными, они могут меняться от урока к уроку («диссертант» может выступить на следующем уроке в роли оппонента и т.д.). Каждый ученик выступает хоть однажды в одной из указанных ролей.

Результативность:

1. Происходит ломка стереотипа восприятия личности писателя.

2. Учащийся приобретает навыки самостоятельной работы с текстом произведения и критической литературой.

3. Приобретаются навыки личностного восприятия творчества изучаемого писателя (поэта), его мировоззрения. Поступков и так далее.

4. Оттачивается умение отстаивать сою точку зрения, видеть результаты своего труда с разных сторон.

5. Углубляется понимание диалога как общение не только с писателем и учителем, но и учащихся друг с другом.

6. Проблемы, разбираемые в «диссертации», позволяют взглянуть на личность писателя (поэта) еще раз, но уже под углом «нерешенных» вопросов, выступающих уже как парадоксы, что позволит учащимся обратиться к ним еще раз и после урока.

Правила общения учителя с учащимися на уроке-диалоге.

1. Установка на свободное общение, равноправие мнений в оценке предлагаемой проблемы.

2. Исключение принуждения на уроке (например, выбор задания группой).

3. Тактичность оценки ответов учащихся, уважение к любому высказанному мнению, без претензий на окончательную истину.

4. Помощь в формулировке ответа в затруднительных случаях, особое внимание к ребятам с низкой культурой речи.

5. Поощрение ученической импровизации на уроке (отход от стереотипных норм поведения, речи, мышления). 

Средства педагогического воздействия на уроке-диалоге.

1. Педагогические приёмы	Цель использования
Актёрская манера ведения урока (жесты, мимика, поведенческий образ-роль)	С помощью мимики, жестов, поведения образа учитель высказывает одобрение, поощрение, несогласие, неодобрение и т.п.)
Составление конспекта урока как сценария его проведения.	Способ организации учащихся на уроке, программа вовлечения их в диалог. Прогнозирование хода диалога, дискуссии.
Включение учащихся в намеренно парадоксальные ситуации.	Разрушение стереотипов мышления, речи, поведения.
Обсуждение проблемы, заранее не заявленной, но возникшей во время урока (изучения темы).	Признание равноценности мнений учащихся (даже ошибочных).
Дублирование ситуации, сложившейся в ученическом коллективе с целью поиска оптимальных вариантов выхода из нее.	Проецирование обсуждаемых проблем урока на конкретную жизненную ситуацию.
2. Источники информации.	Цель использования.
Запись эпиграфа на доске.	Позволяет сконцентрировать внимание на основной мысли, идее урока.
Вынесение на доску литературоведческих или искусствоведческих терминов.	Включение в активный словарь учащихся опорных понятий, расширение литературоведческого (искусствоведческого) опыта
Привлечение исторических, мемуарных, литературоведческих материалов.	Расширение системы аргументов дискуссии
Запись плана урока или зарисовка схемы по рассматриваемой проблеме.	Развитие логического мышления учащихся.
3. Приспособления.	Цель использования.
Наглядность и аудио и видео-материалы.	Дополнительный источник информации, эмоциональное воздействие на учащихся.

Виды опережающих домашних заданий.

1. Творческие работы (микросочинения, посвященные одной из рассматриваемых на уроке проблем — «Еще раз о любви», «Как я понимаю слово чести, «Нужна ли в 21 веке художественная литература» и т.д.).

Цель - выявить отношение к рассматриваемой проблеме, заранее сориентироваться в форме проведения урока.

2. «Диссертации» (работы небольшого объема, призванные создать на уроке парадоксальные ситуации). Цель - ломка стереотипов поведения, мышления, речи.

3. Составление вопросов проблемного характера.

Цель - умение выделить главное в изучаемом произведении. Обратить внимание на детали, художественные приемы произведения.

4. Кроссворды.

Цель - при составлении углубляются знания об изучаемом произведении, привлекается внимание к деталям, происходит самопроверка учащимися знания текста.

Выполнение творческих заданий на уроке-диалоге.

Выполнение творческих задач является структурным элементом урока-диалога. Перед учащимися ставиться нестандартная задача.

Например: передать характер, внутренний мир того или иного литературного героя с помощью абстракции, геометрической фигуры с обоснованием такого выбора.

Технология

1. творческой группе учащихся предлагается тот или иной персонаж произведения художественной литературы, рассматриваемого на уроке.

2. Формулируется задание (передача характера, внутреннего мира персонажа с помощью средств иного вида искусства - живописи).

3. Дается время на обсуждение вопроса.

4. Выслушивается мнение учащихся, дается комментарий ответа, предлагается парадоксальный вывод с тем, чтобы активизировать поиск учащимися дополнительных аргументов в защиту своего мнения.

Достигаемые цели.

1. Ломается стереотип восприятия литературного произведения.

2. Активно работает прием «отстранения», заставляющий взглянуть на поставленную проблему с разных точек зрения.

3. Учащиеся:

- приобретают навыки объемного видения литературного персонажа, личностного восприятия его и произведения в целом;

- открывают для себя что-то новое, ранее не известное и стремятся поделиться своими, открытием с другим.

4. Увеличивается интерес к чтению и изучению русской литературы как живого и развивающегося явления.

5. Растет уровень творческих работ учащихся и процент успевающих по литературе на «4» и «5». (С 69% в 2002-2003 учебном году до 74% в 2004-2005 учебном году.